Progetto di valutazione del tutoraggio on line - ProValOTu

Introduzione

Un utente di un corso di formazione professionale insoddisfatto della valutazione del suo apprendimento potrebbe forse esprimere la sua delusione con una delle seguenti affermazioni:

Il problema non riguarda soltanto la progettazione dei contenuti del corso e la situazione di dipendenza e passività della grande maggioranza di discenti adulti nella fase di negoziazione degli obiettivi, che di fatto contribuiscono a minare l’efficacia dell’apprendimento, ma anche una certa incapacità nella fase di transfer delle conoscenze.

Ho pensato che si sarebbe potuto prolungare nel tempo il momento della formazione attraverso una qualche forma di tutoraggio (incontri a scuola in piccoli gruppi, individuali, a distanza tramite Internet, per telefono, sul posto di lavoro). Soprattutto per quanto riguarda il tutoraggio on line avevo fatto alcune esperienze: la prima in una mailing list di docenti del centro nel 2002 dagli esiti molto deludenti, la seconda come tutor l’ho creata io nel 2003 per gli utenti del corso Network Administrator e una terza come utente, alla fine di quello stesso anno, in seguito alla frequenza di un corso on line per esaminatori ECDL Advanced. I presupposti però erano alquanto diversi; negli ultimi due casi i componenti erano persone molto motivate, un gruppo che ha subito un’attenta selezione iniziale e che condivideva lo stesso scopo finale (la certificazione MCSA in un caso e la padronanza di alcune procedure nell’altro). Inoltre, nella mailing list dei Network Administrator, i singoli componenti si conoscevano e passavano molto tempo insieme durante le lezioni.

La mission di questo progetto è stata quindi quella di fornire un sostegno e una facilitazione, principalmente orientati ai corsisti “aziendali”, secondo il modello dell’apprendistato cognitivo [11], nella cornice dell’apprendimento situato [15] e della teoria andragogica di Knowles [13], e quindi valutare il carico di lavoro della gestione di una mailing list di ex-corsisti e l’esperienza di diverse problematiche connesse, quantificare l’interesse dei corsisti per una qualsiasi forma di tutoraggio conseguente al corso frequentato e inventare possibili alternative.

Tra gli obiettivi secondari posti abbiamo:

OB. 1: Estendere l’attività fatta in aula, con l’opportunità di approfondire alcuni argomenti trattati;

OB. 2: Valutare a distanza di tempo la ricaduta del corso frequentato;

OB. 3: Mantenere dei “legami d’apprendimento” con gli ex-corsisti e di fidelizzazione;

OB. 4: Stimolare la formazione di un gruppo in grado di apprendimento collaborativo.

Nel primo capitolo di questa relazione si passeranno in rassegna i contributi, di stampo costruttivista, che maggiormente hanno guidato il mio operato: la teoria dell’apprendimento situato e dell’andragogia e la pratica delle strategie dell’apprendistato cognitivo e del tutoraggio.

Nel secondo capitolo si traccia un’analisi del progetto, mentre nell’ultimo capitolo vengono ricapitolate le conclusioni. Nelle appendici seguenti si documenta puntualmente quanto è stato fatto.

Inquadramento teorico

L’apprendimento situato

La teoria dell’apprendimento situato afferma che la conoscenza non è un insieme di descrizioni o una collezione di fatti e regole, ma la capacità di coordinare e adattare comportamenti, in modo da cambiare dinamicamente a seconda delle circostanze. La Lave sostiene [15] che il tipo d’apprendimento più frequente è in funzione dell’attività svolta, del contesto e della cultura in cui avviene. Questo è in contrasto con quanto fatto normalmente nelle classi tradizionali in cui la conoscenza è spesso presentata in forma astratta e slegata dal contesto. L’interazione sociale ha una grande importanza: gli studenti vengono compresi in una “comunità di pratiche” che impersona certe convinzioni e comportamenti da acquisire. Quando i principianti o i nuovi arrivati si spostano dalla periferia al centro di questa comunità diventano più attivi e assumono il ruolo di esperti.

Secondo questa teoria l’apprendimento occorre in ogni attività umana e in ogni momento, nell’esame della natura dei problemi che si incontrano, del modo di come le persone applicano la teoria alla pratica e di come queste riflessioni sono influenzate dal ruolo svolto dalla persona stessa.

Piuttosto che trasferire negli studenti nozioni preconfezionate si cerca di sviluppare gli strumenti per rappresentare la problematicità di una situazione, progetti alternativi, e interpretazioni sulla nostra condotta.

L’apprendimento situato ha quattro premesse maggiori che guidano lo sviluppo delle attività della classe:

1. l’apprendimento è fondato sulle azioni delle situazioni quotidiane;
2. la conoscenza è acquisita in modo situato e quindi trasferita solo in situazioni simili;
3. l’apprendimento è il risultato di un processo sociale che comprende modi di pensare, di percepire, di risolvere i problemi, e interagisce con le conoscenze dichiarative e procedurali;
4. l’apprendimento non è separato dal mondo dell’azione ma coesiste in un ambiente sociale complesso fatto di attori, azioni e situazioni.

Queste quattro premesse differenziano l’apprendimento situato da ogni altra forma di apprendimento esperienziale. Lo studente apprende i contenuti attraverso delle attività piuttosto che tramite l’acquisizione di informazioni in pacchetti discreti organizzati dall’insegnante.

Vengono presentate situazioni che stimolano le capacità intellettuali che gli studenti applicheranno a casa, nella comunità, sul posto di lavoro. Le conoscenze sono ottenute come processi “in entrata” e “in pratica”. I processi in entrata consistono in un periodo di osservazione in cui lo studente osserva il lavoro dell’esperto e fa un primo tentativo di risolvere un problema. Il momento della pratica è quello di raffinazione e perfezionamento dell’uso di quanto appreso.

Lo scopo dell’apprendimento non è la ritenzione di contenuti, ma si fonda piuttosto su processi mentali di livello più elevato che permettono la loro applicazione. Collegando contenuti a situazioni reali il docente, in dialogo con gli studenti, può negoziare il significato dei contenuti, inserirlo nella cornice delle richieste e dei problemi degli studenti stessi.

Sono quattro i compiti critici dell’insegnante, per cui egli deve:

1. selezionare situazioni che impegnino lo studente in attività complesse, realistiche e centrate sul problema;
2. fornire scaffolding ai nuovi studenti e quindi conoscere il tipo e l’intensità di guida necessarie per aiutarli a gestire la situazione ed il calo progressivo del supporto con l’acquisizione da parte dello studente di competenze addizionali;
3. ridefinire il suo ruolo da trasmettitore a facilitatore dell’apprendimento sottolineando i progressi degli studenti, costruendo un ambiente di apprendimento collaborativo, incoraggiando la riflessione ed aiutando gli studenti a diventare più consapevoli della loro condotta in un certo contesto per facilitare il transfer;
4. il docente deve valutare continuamente la crescita intellettuale dei singoli individui e della comunità d’apprendimento.

Nella classe di adulti il docente promuove la nozione di apprendistato cognitivo: gli studenti osservano come il docenti risolve i problemi e sviluppano il proprio percorso risolutivo. L’apprendimento situato ci ricorda inoltre il principio andragogico del valore dell’esperienza del discente e della ricchezza e diversità di storie e dati che possono trasformare la classe da una risorsa di trasferimento delle conoscenze dal docente ai discenti ad una risorsa per l’interpretazione e l’invenzione di nuove conoscenze.

Il modello andragogico

Il concetto di andragogia è nato in Germania nel 1833 anche se è stato ripreso in Olanda solamente più di un secolo dopo. Si tratta in una teoria unitaria dell’apprendimento degli adulti ed il termine è stato coniato in contrapposizione a quello di pedagogia, che deriva dal greco paidòs, bambini, e agogos, guida di. Il modello di istruzione pedagogico ha i tratti di una ideologia basata su convinzioni risalenti a presupposti sull’apprendimento e l’insegnamento del VII-XII secolo nelle scuole monastiche europee ed alla cultura medioevale del sic et non. Tale modello attribuisce all’insegnante la piena responsabilità di prendere le decisioni riguardo ai contenuti, le modalità e la valutazione di tutto quello che verrà appreso. Si tratta di un’istruzione guidata dal docente, che lascia al discente il solo ruolo subordinato di seguire le istruzioni dell’insegnante: gli studenti sanno solo che devono apprendere se vogliono essere promossi, non necessitano di sapere se potranno applicare quanto appreso nella vita reale e il concetto di sé diventa quello di personalità dipendente.

Numerose ricerche (Bruner, 1961; Erikson, 1964; Getzel e Jackson, 1962; Bower e Hollister, 1967; Cross, 1981; Iscoe e Stevenson, 1960; Robinson, 1988; Smith, 1982; Stevenson-Long, 1979; White, 1959) fanno ipotizzare che, man mano che gli individui maturano, il loro bisogno e la loro capacità di essere autonomi, di utilizzare la loro esperienza di apprendimento, di riconoscere la loro disponibilità ad apprendere e di organizzare il loro apprendimento attorno a problemi della vita reale crescano costantemente dall’infanzia fino alla preadolescenza e poi assai rapidamente durante l’adolescenza. In rapporto con un alto grado di indipendenza la pedagogia viene applicata in modo inappropriato.

La teoria andragogica sviluppata da Malcom Knowles di basa sui seguenti presupposti fondamentali:

1. Il bisogno di conoscere: gli adulti sentono l’esigenza di sapere perché occorra apprendere qualcosa. Tough (1979) ha scoperto che quando gli adulti iniziano ad apprendere qualcosa per conto loro investono una considerevole energia nell’esaminare i vantaggi che trarranno dall’apprendimento. Il primo compito del facilitatore dell’apprendimento è aiutare i discenti in questo risveglio di consapevolezza (Freire): egli può addurre come minimo degli argomenti sul valore dell’apprendimento nel migliorare l’efficienza della performance dei discenti o della loro qualità di vita.
2. Il concetto di sé del discente: gli adulti hanno un concetto di sé di persone autonome e responsabili. Tuttavia nella formazione ritornano al vecchio modello studente/dipendente, ritornano al condizionamento ricevuto nelle loro precedenti esperienze scolastiche, incrociano le braccia e dicono “Insegnatemi!”. Il formatore deve spendere quindi molte energie nel sollecitare l’attività.
3. Il ruolo dell’esperienza: la maggiore esperienza degli adulti assicura maggiore ricchezza e possibilità d’utilizzo di risorse interne. Qualsiasi gruppo di adulti sarà più eterogeneo – in termini di background, stile di apprendimento, motivazioni, bisogni, interessi e obiettivi – di quanto non accada in gruppi di giovani. Da qui deriva il grande accento posto nella formazione degli adulti sull’individualizzazione delle strategie d’insegnamento e di apprendimento. Di qui la maggior enfasi posta sulle tecniche esperienziali piuttosto che trasmissive e sulle attività di aiuto tra pari. La maggiore esperienza può avere anche tratti negativi nel senso di una maggiore rigidezza negli abiti mentali, delle prevenzioni, delle presupposizioni e nella chiusura rispetto a idee nuove e diverse modalità di approccio. Un’altra ragione che sottolinea l’importanza dell’esperienza è che, mentre per i bambini l’esperienza è qualcosa che capita loro, per gli adulti essa rappresenta chi sono. Essi cioè tendono a derivare la loro identità personale dalle loro esperienze.
4. La disponibilità ad apprendere: Quanto insegnato deve migliorare le competenze e deve poter essere applicato in modo efficace alla vita quotidiana.
5. L’orientamento verso l’apprendimento: che non deve essere centrato sulle materie ma sulla vita reale. Gli adulti infatti apprendono nuove conoscenze, capacità di comprensione, abilità e atteggiamenti molto più efficacemente quando sono presentati in questo contesto. Questo punto ha un’importanza cruciale nelle modalità di esposizione dell’insegnante, degli obiettivi e nei contenuti definiti e nella progettazione più generale dell’intervento formativo.
6. La motivazione: nel caso degli adulti le motivazioni interne sono in genere più forti delle pressioni esterne. Tough (1979) ha scoperto che tutti gli adulti sono motivati a continuare a crescere e a evolversi, m che questa motivazione spesso viene inibita da barriere quali un concetto negativo di sé come studente, l’inaccessibilità di opportunità o risorse, la mancanza di tempo e programmi che violano i principi dell’apprendimento degli adulti. In questo gioca anche un ruolo fondamentale, come dimostra la mia ricerca sulla motivazione nelle mailing list e newsgroup fra adulti [7], la promozione dell’autodeterminazione, soddisfacendo i bisogni psicologici innati di competenza, autonomia e relazione. La competenza consiste nel sentirsi capaci di agire sull’ambiente sperimentando sensazioni di controllo personale. L’autonomia si riferisce alla possibilità di decidere personalmente cosa fare e come. Il bisogno di relazione riguarda la necessità di mantenere e costituire legami in ambito sociale.

Il modello andragogico, secondo la concezione del Knowles, non è un’ideologia ma un sistema di diverse ipotesi alternative. Dopo la pubblicazione del 1970 all’autore vennero comunicate le esperienze di numerosi insegnanti delle scuole elementari e medie che applicavano in alcuni contesti il modello con successo e formatori di adulti che invece sostenevano che tale modello non funzionava.

Questo significa che i formatori hanno la responsabilità di verificare quali ipotesi siano realistiche in una data situazione. Per esempio, quando i discenti sono molto dipendenti (come quando entrano in un’area contenutistica totalmente estranea), quando non hanno mai avuto in effetti esperienza con una certa area di contenuti, quando non ne comprendono la pertinenza con i compiti o i problemi della loro vita reale, quando hanno bisogno di accumulare un certo insieme di contenuti base per una determinata performance e quando non avvertono il bisogno di apprendere quel contenuto, allora bisogna insegnare loro applicando il modello pedagogico.

L’apprendistato cognitivo e lo scaffolding

Nel famoso saggio [11] “L’apprendistato cognitivo. Per insegnare a leggere, scrivere e far di conto” i tre autori iniziano la loro riflessione notando che molte e importanti diverse capacità sono imparate attraverso metodi simili a quelli dell’apprendistato tradizionale, ovvero tramite metodi che non implicano insegnamento, ma osservazione, assistenza e approssimazioni successive. Nell’apprendimento tramite apprendistato le capacità non solo sono continuamente usate dagli esperti, ma sono anche strumentali alla realizzazione di compiti significativi.

Denunciando la poca attenzione dedicata ai processi impiegati dagli esperti per usare o acquisire conoscenze mentre eseguono compiti complessi nella realtà in favore di una esecuzione meccanica di formule prestabilite per risolvere problemi da libri di testo, gli autori affermano che le conoscenze concettuali e di problem solvine acquisite a scuola rimangono inerti o non integrate e restano legate alle caratteristiche superficiali o ai problemi così come sono stati affrontati nei libri di testo e nelle lezioni.

L’apprendistato tradizionale è una strategia per promuovere la competenza esperta, che si struttura nei seguenti momenti:

1. Modelling: è la fase dell’ osservazione in cui l’apprendista osserva il maestro che mostra come fare. Il maestro rende i processi visibili, l’apprendista lo imita. L’apprendista si crea un modello concettuale che può essere vissuto come principio organizzatore, struttura interpretativa o guida interna;
2. Assistenza: il maestro assiste continuamente secondo le necessità, da feedback, agevola il lavoro;
3. Scaffolding: è la fase di assistenza in cui il maestro fornisce un appoggio all’apprendista, uno stimolo, preimposta il lavoro. In questa fase tende a sviluppare l’automonitoraggio e l’autocorrezione e ad integrare le capacità e le conoscenze concettuali per procedere verso la competenza;
4. Fading: è la fase della pratica in cui il maestro elimina gradualmente il supporto, in modo da dare a chi apprende uno spazio progressivamente maggiore di responsabilità. Il maestro fornisce solo qualche suggerimento, perfezionamento o valutazione all’apprendista, che per approssimazioni successive arriva ad esercitare interamente la capacità in questione.

L’ apprendistato cognitivo è un metodo diretto all’insegnamento di processi usati dagli esperti nell’affrontare compiti complessi e fa riferimento all’apprendimento attraverso l’esperienza guidata di capacità e processi cognitivi e metacognitivi piuttosto che fisici.

Il docente agisce da coordinatore, sollecitando gli studenti a trovare le euristiche e le tecniche di soluzione, e modellando allo stesso tempo le strategie di controllo che servono a valutare il modo migliore di procedere. L’osservazione di un esperto alle prese con problemi per lui difficili è essenziale affinché gli studenti sviluppino la fiducia nelle proprie capacità: anche gli esperti incontrano ostacoli, lottano con le difficoltà e possono addirittura rimandare la soluzione; osservare queste difficoltà fa capire agli studenti che le sconfitte sono un fatto comune e non un segno di incompetenza.

Nel passaggio dall’apprendistato tradizionale a quello cognitivo possiamo riconoscere le seguenti fasi:

1. Il modellamento: richiede l’esteriorizzazione di processi e attività normalmente interni e delle euristiche e dei processi di controllo che regolano l’uso esperto delle conoscenze concettuali e procedurali;
2. L’assistenza: può servire a dirigere l’attenzione dei discenti su un aspetto del compito che è passato inosservato, o semplicemente a ricordare alcuni aspetti già noti, ma temporaneamente trascurati;
3. Lo scaffolding: in cui si instaura un’attività cooperativa di soluzione dei problemi con l’intenzione di far assumere allo studente un ruolo sempre maggiore nell’esecuzione del compito. Il fading consiste nella rimozione graduale del sostegno fino a che lo studente non riesca a completare il compito da solo;
4. L’articolazione: è un qualsiasi metodo che induca la verbalizzazione delle conoscenze, dei ragionamenti o dei processi di problem solving messi in atto in un certo dominio. Alcuni metodi comprendono: l’insegnamento a richiesta che consiste nel fare domande per portare gli studenti a formulare e affinare delle teorie; l’incoraggiamento degli studenti ad esprimere i propri pensieri durante l’esecuzione di un compito; la pratica del monitoraggio e della critica all’interno di attività di gruppo;
5. La riflessione: permette il confronto della propria prestazione con quella dell’esperto o di un altro studente e, in definitiva, con un modello cognitivo interno di competenza;
6. L’esplorazione: si attua spingendo gli studenti a risolvere i problemi per conto loro. Questo processo ha una grande importanza per imparare a formulare domande o problemi interessanti da poter risolvere. Come metodo di insegnamento l’esplorazione pone agli studenti delle mete generali e poi li spinge a concentrarsi su mete più specifiche che li interessino.

A questo si aggiungono ulteriori osservazioni sulla sequenza ottimale delle attività per facilitare lo sviluppo di salde capacità di problem solving:

• Aumentare progressivamente la complessità;
• Aumentare progressivamente la diversità;
• Capacità globali prima che specifiche.

Per l’importanza svolta all’interno di questo progetto vediamo in dettaglio diverse strategie di scaffolding. Il concetto di scaffolding (impalcatura di sostegno) è collegato al concetto di “zona di sviluppo prossimale”, che risale a Vygotskij. Secondo questo concetto ognuno di noi, rispetto a quello che sa fare in un certo momento, ha un potenziale nascosto che potrebbe consentire performance migliori se opportunamente aiutato e facilitato; quanto più si riesce ad avvantaggiarsi del rapporto con qualcuno più esperto di noi, tanto più ampia è la nostra zona di sviluppo prossimale.

Le strategie di scaffolding sono parte integrante della nostra natura. Si pensi per un attimo a come abbiamo imparato ad andare in bicicletta, a nuotare a guidare un’automobile e sarà facile individuare una molteplicità di strategie di scaffolding.

Anche nell’apprendimento e in particolare nell’apprendimento on line la definizione di strategie di scaffolding gioca un ruolo di fondamentale importanza. In questo caso scaffolding sta ad indicare “il complesso delle attività utili ad assistere uno studente (di qualsiasi età e tipologia) per agevolare nel soggetto lo sviluppo delle abilità e delle competenze utili al conseguimento di un obiettivo formativo centrato sui suoi bisogni.” [1]

Il sostegno può essere di varia natura, non solo cognitiva. Avremo allora, oltre allo scaffolding cognitivo, anche uno scaffolding emotivo-motivazionale ed uno metacognitivo.

Lo scaffolding emotivo-motivazionale ha come finalità quella di stimolare l’allievo ad apprendere, di incoraggiarlo, spronarlo e superare eventuali barriere di tipo motivazionale (demotivazione, scoraggiamento ecc.).

Lo scaffolding metacognitivo si propone di fare un’ulteriore passo in avanti e supportare l’allievo non solo nell’acquisizione di una specifica conoscenza o competenza, ma anche e soprattutto nello sviluppo delle abilità metacognitive che consentiranno di apprendere ad apprendere facilitando così il processo di apprendimento continuo. Lo scaffolding metacognitivo utilizza tecniche di automonitoraggio e reflection prompts, che aiutano lo studente nel mappare ed esplicitare a se stesso le proprie strategie cognitive così da favorire la riflessione sui punti di forza e punti deboli. (Bell & Davis, 1996). Questa attività è diversa dal puro prompting, vale a dire l’attività di porre domande per guidare l’allievo a trovare la soluzione. Il prompting, in questo caso, non è relativo alla struttura del compito da svolgere o ad un particolare dominio di conoscenza ma, piuttosto, alla riflessione del discente sui personali processi di pensiero.

Ecco infine alcuni esempio di prompt metacognitivi tratti da [17]:

Il ruolo e i compiti del tutor

In uno studio noto come problema 2 sigma di uno storico seminario (Bloom, B.S. The Two Sigma Problem: The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring. Educational Researcher. 13, 4-16 (1984), citing Walberg 1984), Bloom dichiarò che, in base alle alle sue ricerche, il tutoraggio aumenta la performance dello studente di due deviazioni standard. In altre parole, confrontato con il gruppo di controllo con una valutazione media della classe del 50%, il gruppo seguito da tutor esperti ottenne una media del 98%.

Tra le diverse funzioni del tutoraggio ricordiamo:

• Individuazione di potenzialità: facilitare nel soggetto il riconoscimento di risorse da lui utilizzabili;
• Scaffolding affettivo e motivazionale: incoraggiare, aiutare, approvare;
• Orientamento: mostrare come si fa, rendere espliciti gli obiettivi, delineare delle possibilità;
• Comunicazione: favorire l’interscambio e le integrazioni di conoscenze teorico-pratiche tra i diversi partner.

La figura del tutor on line è legata al concetto di tutorship come forma di supporto all’apprendimento. Si ritiene che l’individuo possa apprendere in modo più significativo se opportunamente facilitato: in tal senso il tutor si configura prevalentemente come facilitatore. Quando si opera in rete il ruolo del tutor diventa necessariamente più ampio e variegato. Si parla più specificamente di facilitatore dell’apprendimento, ma talora si parla anche di atteggiamenti come il coaching e il mentoring, ovvero di forme di tutoraggio il cui scopo è individualizzare il processo educativo o valorizzare le differenze tra i soggetti che apprendono. Il tutor on line può essere definito in base alle caratteristiche dell’interazione con i discenti o in base al modo in cui egli opera nel contesto della formazione a distanza.

Si può ritenere che l’azione del tutor inteso come facilitatore in senso stretto si debba concentrare in particolare su due aree problematiche:

• L’attività di supporto che egli svolge nei confronti dei singoli discenti o di gruppi di discenti in modo diretto o rispondendo a precise richieste.
• Il supporto indiretto che egli offre agli stessi studenti elaborando strategie per affrontare più agevolmente i contenuti del corso o individuando criticamente risorse utili a chiarire un problema o ad approfondire degli argomenti.

Le competenze più specifiche del tutor facilitatore possono essere così riassunte:

• saper porre agli studenti le domande giuste al momento giusto;
• saper osservare ciò che fanno gli studenti e saper ascoltare le loro istanze;
• saper produrre un feedback veloce e appropriato rispetto alle richieste degli studenti;
• saper sostenere l’attività degli studenti sul piano operativo;
• saper incoraggiare gli studenti sul piano motivazionale;
• saper “monitorare” la situazione per capire se, quando e come intervenire.

Soby (1992) e Berge (1995), recuperando Brochet (1989), individuano i seguenti compiti fondamentali nella figura del tutor moderatore:

• definire gli obiettivi dell’interazione e gli argomenti in discussione (moderatore = goal setter);
• discriminare tra contributi interessanti e contributi poco utili alla discussione e poco costruttivi (moderatore = discriminator);
• stimolare la partecipazione dei coinvolti e creare un clima di fiducia (moderatore = host);
• affrontare e rimuovere gli ostacoli alla comunicazione e promuovere la cooperazione secondo ritmi sostenibili (moderatore = pace setter);
• arricchire il dibattito fornendo se necessario adeguati chiarimenti (moderatore = explainer);
• mantenere alta la motivazione dei partecipanti e il clima complessivo il più possibile sereno (moderatore = entertainer);
• ridurre la tensione e far sentire gli studenti a proprio agio;
• avere costantemente una visione d’insieme della situazione;
• tener conto di ciascun contributo al dibattito;
• stimolare la partecipazione al dibattito, anche in modo provocatorio se occorre;
• rivestire il ruolo di catalizzatore;
• indirizzare l’attenzione verso dinamiche interne al gruppo;
• rilevare errori e correggerli;
• distinguere tra situazioni in cui esiste un problema che ha una soluzione corretta e situazioni in cui si deve prendere una decisione, anche se non esiste la situazione corretta in assoluto;
• fornire riferimenti bibliografici;
• incoraggiare il flusso della comunicazione e la partecipazione;
• focalizzare l’attenzione su alcune aree o problemi specifici;
• negoziare le regole del gruppo;
• fornire supporto tecnico;
• incoraggiare l’autovalutazione e la valutazione all’interno del gruppo;
• mantenere la coesione del gruppo e motivare alla collaborazione.

Per quanto riguarda l’ultimo punto si possono evidenziare i seguenti possibili interventi:

• sottolineare i punti di contatto nelle opinioni espresse per costruire le basi di una collaborazione futura;
• fare riferimento alle opinioni espresse dagli utenti nelle risposte date o per rilanciare nuove domande;
• chiedere agli utenti di esprimere il proprio interesse con particolare riferimento a quanto necessario per portare a termine un compito o un progetto.

Analisi

La situazione attuale

Una volta terminati i corsi gli utenti interrompono più o meno bruscamente le relazioni con la scuola: vengono lasciati a se stessi, al di fuori dell’ambiente protetto della sperimentazione in aula. Non c’è nessun modo per valutare la ricaduta del corso; l’unica valutazione viene fatta nell’ultimo incontro e riguarda il gradimento del corso. Allo stesso modo non vengono mantenuti rapporti di formazione con gli ex-corsisti, ad esclusione dei momenti, per lo più incidentali, di incontro con l’ex-docente nei corridoi della scuola e sono comunque riservati a quelle persone che tengono la formazione continua e professionale in grande considerazione, dedicandole una parte considerevole del loro tempo.

Allo stesso modo non si ricerca la fidelizzazione del cliente, che detiene un ruolo molto importante nelle altre aziende che offrono un prodotto o un servizio. Al massimo questa è limitata a manovre sulla definizione dei prezzi dei corsi – che in alcuni casi rischiano di svalutare agli occhi del cliente la qualità del corso – ed all’importanza data alla parte certificativa della valutazione.

A questo si aggiunge, in alcuni casi, anche la scansione temporale degli interventi formativi: raggruppare l’intervento in un’unica settimana ha moltissimi aspetti positivi, soprattutto dal punto di vista organizzativo, ma obbliga l’utente a velocizzare le ultime fasi dell’apprendistato cognitivo (scaffolding, articolazione, riflessione, esplorazione) quando queste non sono totalmente mancanti.

A mio parere occorre trovare un modo per dilatare i momenti di apprendimento al fine di permettere il passaggio ad una conoscenza superiore di tipo metacognitivo. Inevitabilmente, avendo a che fare con utenti adulti, questo si dovrà confrontare con i punti cardine dell’andragogia e con le resistenze delle persone più strettamente legate ad un tipo tradizionale di apprendimento.

Inoltre a volte si ritrovano in classe persone che hanno una scarsa motivazione interna, a cui manca il pilastro del bisogno di conoscere. Quello che accade in questi casi, se non si mettono in atto una serie di strategie per minimizzare i danni, è che sarà molto povero l’apporto che il discente potrà dare al gruppo e, allo stesso modo, sarà poco quello che il discente porterà via. Quando ci sarà il bisogno di applicare quello che avrebbe dovuto apprendere, sarà ormai troppo tardi.

Gli incontri

Tra gli ex-corsisti che hanno partecipato ad uno o più corsi della formazione professionale e continua in cui sono stato relatore (per la loro individuazione mi sono servito, oltre a fare affidamento sulla mia memoria, dei test di Kolb che avevo fatto compilare) ho selezionato in modo casuale una rosa di 46 nominativi (31 femmine e 15 maschi), provenienti da diverse tipologie di corsi e residenti per la maggior parte a Bolzano, a cui ho inviato l’invito a partecipare alla prima fase del progetto.

La lettera era abbastanza categorica nel fissare le giornate per gli incontri (mercoledì pomeriggio): questo, se da una parte ha richiesto un certo impegno dei partecipanti per essere sicuri della loro reale motivazione, dall’altra non ha impedito alle persone che avevano già alcune competenze, come l’utilizzo della posta elettronica, di passare direttamente alla seconda fase.

Il 37% è stato così educato da rispondere, equamente diviso tra persone interessate e non interessate, come evidenzia la tabella sottostante:

Interessante anche le diverse modalità con cui hanno risposto:

In ogni caso sono riuscito a fissare tre incontri di un’ora ciascuno con sei persone (pari al 14% circa delle persone che hanno ricevuto la lettera). Da segnalare che una persona con cui avevo preso appuntamento non si è presentata, informandomi degli inconvenienti occorsi solo dopo qualche tempo. Per prima cosa ho cercato, quando possibile, di far intervenire più persone nello stesso incontro per permettere una prima conoscenza “fisica” tra i partecipanti, al fine di favorire quella successiva e virtuale.

Queste sono le persone che si sono presentate e a cui ho somministrato una breve intervista parzialmente strutturata:

Il numero esiguo non permette di fare una statistica dei problemi riscontrati e schematizzati nella tabella soprastante alla voce Annotazioni; nonostante questo, a mio parere, ognuno di loro avrebbe potuto trarre giovamento dal tutoraggio on line, per imparare a risolvere eventuali problemi, per contestualizzare quanto appreso nell’ambito lavorativo, per poter imparare seguendo i propri ritmi ad un livello altissimo di individualizzazione.

Così ho fissato un ulteriore incontro, il 24 settembre 2003, dalle ore 18.00 alle 20.30, con quelle persone che conoscevano poco o non conoscevano affatto la posta elettronica, aperto a tutti e sei, per spiegare il funzionamento basilare di un programma di posta (Microsoft Outlook Express).

Nonostante cinque su sei abbiano confermato la loro disponibilità ad incontrarsi, solo due persone (BZ ed EP) si sono presentate. Bisogna aggiungere inoltre che nessuna delle due ha poi partecipato attivamente alla seconda fase.

L’unico dei partecipanti agli incontri e, con RM, l’unico dei destinatari degli inviti ad aver poi contribuito in modo molto attivo alla seconda fase è stato AB.

Il questionario

Considerata la percentuale molto bassa di persone realmente interessate (il 4% circa) a proseguire la collaborazione al progetto, si è pensato non solo di aumentare quantitativamente il campione a cui proporre l’inserimento nel progetto, ma di chiedere in qualche modo agli stessi corsisti le eventuali modalità con cui doveva avvenire lo stesso tutoraggio.

Dagli incontri con alcuni colleghi (con il dott. Ferdinando Manfredini e, principalmente, con il dott. Stefano Quintavalla) e con il direttore, è nato il questionario in Appendice D, in cui, oltre ai dati personali e il corso frequentato, si richiede in particolare il grado di interesse per il tutoraggio, le modalità con cui potrebbe avvenire e una serie di informazioni sull’utilizzo del computer e su Internet.

Il questionario è stato somministrato a 214 persone (146 femmine e 68 maschi) di età media paria a 38 anni che hanno frequentato corsi, per un terzo tenuti da me. Per quanto riguarda la madrelingua il campione è risultato in gran parte italiano:

È stata anche inclusa una domanda per cercare di distinguere quei corsisti che erano stati inviati a seguire il corso direttamente dall’azienda e quelli che seguivano il corso principalmente in vista di una certificazione delle competenze informatiche. Questo è stato facilitato dalla tipologia di alcuni corsi stessi (si veda la tabella sottostante).

Come si evince dalla tabella il questionario è stato somministrato al termine di 26 corsi tenuti presso il nostro centro. Fortunatamente molti di questi (8), interessando un totale di 81 persone (pari quasi al 38%), sono stati “commissionati” direttamente dall’Azienda Sanitaria Locale di Bolzano e quindi abbiamo la possibilità di fare un paragone con la formazione aziendale.

Altri quattro corsi (per un totale di 39 persone – 18%) sono stati proposti a catalogo esplicitamente orientati al raggiungimento delle competenze necessarie al superamento della certificazione ECDL. In realtà possiamo affermare, per esperienza personale, che alcune persone che si iscrivono a questi corsi non hanno neanche mai sentito parlare di ECDL.

Vediamo come è stato risposto all’ultima domanda, che indagava il motivo della frequenza del corso, dando la possibilità di scegliere se si era stati mandati dall’azienda, se si era interessati a raggiungere le competenze necessarie ad una certificazione, oppure per motivazioni interne:

Il dato più confortante è l’interesse che comunque è stato suscitato nella maggior parte, 76 su 108, dei corsisti inviati dall’azienda, nonostante quanto rilevato più sopra.

La prima domanda riguardava l’interesse verso una qualsiasi forma di tutoraggio. Questi i risultati:

Grafico 1: Grado di interesse per il tutoraggio nei corsisti aziendali

Grafico 2: Grado di interesse per il tutoraggio nei corsisti non aziendali

da cui si evince che la maggior parte delle persone, il 81,31%, afferma di essere interessata ad una qualsiasi forma di tutoraggio da svolgersi successivamente alla frequenza del corso.

Le persone interessate hanno specificato queste diverse preferenze:

Abbiamo ritenuto opportuno chiedere anche se il campione conoscesse e-learning: il 35,05 % ne ha almeno sentito parlare, e di questi il 66,67% afferma di essere molto interessato a provarlo.

Le domande comprese tra la quinta e la ottava domanda miravano a “censire” l’utilizzo del computer, dei servizi di Internet, delle modalità di connessione, con i risultati nelle tabelle che seguono.

A casa	Sul lavoro	*Non usa il PC *
			81
			79
			45
			8
			1

Grafico 3: Servizi particolarmente usati

Grafico 4: Frequenza d’utilizzo di Internet

La nona domanda non è stata posta in modo diretto: anziché indagare sulle reali problematiche nell’utilizzo di Internet, si è preferito cercare di analizzare le credenze e le opinioni sui motivi per non usare Internet:, ottenendo i seguenti risultati:

Interessante notare che 13 persone su 71 (il 18,31 %) che hanno seguito corsi che trattavano qualche tecnologia collegata ad Internet non lo utilizzano, 19 (il 26,76 %) lo utilizzano quotidianamente, 31 (il 43,66%) settimanalmente e solo 6 (8,45%) meno di una volta al mese. Di questi 20 (28,17%) hanno risposto di poter essere interessati al tutoraggio on line.

Nella decima domanda si chiedeva di lasciare il proprio indirizzo di posta elettronica per poter stabilire un primo contatto. Ben 81 persone, pari al 37,85% del campione, hanno lasciato il proprio indirizzo di posta elettronica. Da osservare che in sei casi l’indirizzo fornito è risultato inesistente.

La mailing list

Alle 81 persone che hanno segnalato il loro interesse alla decima domanda è stata inviata una e-mail per invitare loro ad iscriversi. Di questi soltanto 14 (6,54%) hanno accolto positivamente l’invito e si sono iscritti. Altre 4 persone, tra cui AB e RM, sono state iscritte nella fase precedente.

Il numero di messaggi è mostrato nel seguente grafico:

Soltanto due persone, AB e RM – escludendo la richiesta occasionale di MM – hanno partecipato in modo attivo alla lista.

In ultima analisi vorrei ricapitolare i numeri delle persone coinvolte in questo progetto:

Utenti contattati: 257 ( 100% ) Utenti che hanno dichiarato di essere interessati ad incontrarsi a scuola successivamente alla frequenza del corso: 139 ( 54% ) Stima (migliore) di utenti che si sarebbe potuto incontrare a scuola: 35 ( 14% ) Utenti che hanno dichiarato di essere interessati al tutoraggio on line: 57 ( 22% ) Utenti che si sono iscritti alla mailing list: 18 ( 7% ) Utenti che hanno partecipato attivamente: 2 ( 1% )

Problemi incontrati

Le cause principali dei problemi incontrati (calo di interesse, mancanza di collaborazione da parte della grande maggioranza degli ex-corsisti) sono:

• Una cattiva organizzazione del tempo lavorativo e del proprio tempo libero con l’impossibilità di ritagliare momenti dedicati alla formazione.
• Abitudine a relegare la formazione a determinati momenti e episodi e a particolari ambienti (la scuola).
• L’abitudine ad uno stile di apprendimento di tipo pedagogico anziché andragogico ed in particolare ad una modalità passiva piuttosto che attiva.
• La mancanza di interesse o di altra motivazione.

Valgono inoltre (dalla tipologia on line del tutoraggio) moltissime delle problematicità che ho trattato in [2] e che sono di difficile risoluzione dal momento che riguardano cause esterne al docente/tutor.

Sia la probabilità che l’incisività di questi problemi sono molto alti; anche se credo tuttavia che sarà possibile assistere ad un cambiamento, in periodi di tempo molto lunghi e grazie al diffondersi sempre maggiore delle nuove tecnologie, della situazione attuale. Soprattutto credo che favorendo gli incontri a scuola, individuali o a piccoli gruppi, che potrebbero incontrare il favore del 14% dei clienti, sia possibile attuare un mutamento graduale delle concezioni dei corsisti.

Conclusioni

La finalità principale del progetto è stata raggiunta: ho avuto modo di sperimentare le tipiche strategie del tutor nei due ruoli di tutor facilitatore e moderatore.

I destinatari principali sono stati gli ex-corsisti di corsi dell’Asl, anche se tuttavia non sono stati loro i più attivi nella lista, ma altri ex-corsisti, con i quali c’era stato anche un incontro “fisico” antecedente alla fase “virtuale”. In ogni caso, come dimostrano le ultime lettere inviate, ho avuto dei buoni feedback da almeno cinque persone, tre delle quali dipendenti Asl.

L’interesse dei corsisti aziendali è abbastanza alto, anche se la disponibilità ad essere attivi cala drasticamente quando si tratta di passare dalle parole ai fatti. La maggior parte del campione dichiara di essere disponibile ad incontrarsi a scuola con incontri in piccoli gruppi o individuali , successivamente alla frequenza del corso e in momenti precisi, anche se tra questi solamente con una persona su quattro (nella stima migliore) si potrebbe riuscire a fissare un incontro a scuola.

Tirando le somme due ex corsisti su sette sono interessati ad una forma di tutoraggio successiva alla frequenza del corso. Più della metà possono essere coinvolti in un progetto di tutoraggio effettuato tramite la posta elettronica, e, di questi, si può prevedere il contributo attivo di un numero di persone compreso tra l’11% e il 30%.

Il problema principale che impedisce l’essere “attivi” è con grande probabilità da ricercarsi nella mancanza di tempo. Soprattutto per quanto riguarda il tutoraggio on line si ripropone la visione di Internet come “grande perdita di tempo”, visione condivisa anche da alcuni utilizzatori esperti. Credo che questo atteggiamento nasca quando ci si accorge delle potenzialità del mezzo di creare momenti di “esperienze di flusso”; tali esperienze sono fattori motivazionali di grande importanza e dovrebbero essere visti dalla formazione come una risorsa assai ricca da far fruttare.

Per quanto riguarda le risorse dedicate al tutoraggio on line, mediamente ogni persona “attiva” ha comportato un lavoro aggiuntivo di 1,3 - 1,4 ore al mese, anche se bisogna sottolineare l’estrema cura che ho posto nel rispondere ai vari quesiti e che questo valore dipende fortemente dal numero di mail inviate ed è quindi difficilmente quantificabile.

Passiamo in rassegna gli obiettivi secondari. OB. 1 (estendere l’attività fatta in aula, con l’opportunità di approfondire alcuni argomenti trattati) è stato effettivamente raggiunto. Tuttavia l’alto grado di individualizzazione permesso dallo strumento del tutoraggio ed il livello di specificità dei quesiti posti hanno di fatto reso impossibile la formazione di un dialogo sui contenuti tra i membri della lista. Per questo bisogna riconoscere che l’OB. 4, stimolare la formazione di un gruppo in grado di apprendimento collaborativo, non è stato raggiunto: non è stato possibile riuscire a svincolarsi dalla figura del docente per entrare nei panni del tutor. Per quanto abbia tentato il rapporto non era mai tra pari, ma sempre subordinato. L’obiettivo mancato ha tra l’altro provocato che l’intero peso della mailing list gravasse sulle mie spalle.

Per motivi simili non è stato raggiunto che in modo parziale l’OB. 2: la stessa singolarità delle richieste ha permesso non tanto la valutazione a distanza di tempo della ricaduta dei contenuti dei corsi, ma ha piuttosto gettato una luce sulla necessità di dedicare più attenzione al livello superiore della metacognizione. Non è possibile pensare di poter inserire tra i contenuti di un corso generico, come ad esempio PC base, argomenti troppo specifici: deve entrare in gioco una forma di tutoraggio che faciliti l’applicazione delle conoscenze ai casi concreti e il trasferimento delle competenze nelle diverse situazioni.

Per quanto riguarda l’OB. 3 si è notata quella che vorrei definire tendenza alla prosopopea degli ex corsisti: quasi tutti gli iscritti alla mailing list sono stati miei alunni. Questo, se da un lato mi lusinga perché significa che queste persone si sono trovate particolarmente bene ed hanno gradito l’intervento formativo, dall’altro dimostra un dirottamento della fidelizzazione del cliente dall’azienda ad una solo persona se non addirittura l’identificazione tra momento formativo e la persona del docente. Il dato è preoccupante soprattutto se si considera che si è trattato per lo più di clienti assidui e probabilmente già fedeli al nostro centro. Forse a questo si potrebbe rimediare avvicinando maggiormente i corsisti a tutte le altre figure che permettono l’erogazione di corsi di qualità, a partire dal coordinatore dei corsi – che potrebbe essere un’utile risorsa per l’orientamento dei clienti – fino agli addetti di segreteria. Questa soluzione tuttavia non è applicabile nel caso in cui sia solo il diretto responsabile della formazione all’interno dell’azienda a gestire tutti i contatti.

In ultimo interessante notare alcune sgrammaticature nella lingua utilizzata nella mailing list, che, secondo molti autori, testimoniano un alto grado di expertise nella lettura. È stato anche possibile censire l’utilizzo di Internet ed i suoi servizi e le modalità di connessione, con i risultati promettenti visti sopra.

Appendici

Il questionario

Bibliografia

1. Calvani, A. e Rotta, M., Fare formazione in Internet, Erickson, Trento, 2000.
2. Caresia M., Alcuni aspetti problematici di e-learning, Corso abilitante, Bolzano, 2003.
3. Caresia M., Job analysis del sistemista di reti informatiche, Corso abilitante, Bolzano, 2003.
4. Caresia M., La motivazione nei gruppi di discussione e nelle mailing list, Corso abilitante, Bolzano, 2003.
5. Caresia M., Stili di apprendimento e insegnamento dell’uso del Personal Computer, Corso abilitante, Bolzano, 2003.
6. Collins A., Brown J. S. e Newman S. E., Cognitive Apprenticeship: Teaching the Crafts of Reading, Writing, and Mathematics, in L. B. Resnick, (ed), Knowing, learning and instruction: Essay in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1989.
7. Knowles M., Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Franco Angeli, Milano, 1993.
8. Lave, J., e Wenger, E., Situated Learning: Legitimate Periperal Participation, Cambridge University Press, 1990.
9. Schraw, G. e Dennison, R. S., Assessing Metacognitive Awareness, Contemporary Educational Psychology, 19, 1994.

-- MarcoCaresia - 18 Jul 2005